Skapa gynnsamma förutsättningar för textens olika liv

Den tionde februari började vi att läsa En man som heter Ove som med elever som läser grundläggande svenska som andraspråk för vuxna. I förra inlägget berättade jag om strategier för att få igång läsningen när den stannar. Jag har arbetat med fler strategier sedan dess. Som lärare kan man misstänka att eleverna slutat läsa när texten inte har ett eget liv, utan bara lärarens liv. Texten måste ha flera egna liv i en grupp. 

För att få igång livet i läsningen har jag gett eleverna korta sammanfattningar av varje kapitel inför litteraturdiskussionen. I gruppen finns två elever som har väldigt svårt att hänga med i boken eftersom det är många ord som de inte förstår. Den ena eleven har inte ett lexikon till det burmesiska språk som hon talar och det är väldigt tidskrävande för henne att läsa boken. Jag tänkte att i dessa fall behöver jag förstärka vissa av lässtrategierna för eleverna. Om det är många ord som eleverna inte förstår kan det bli oövervinneligt att läsa boken eftersom eleven måste använda många strategier samtidigt vid läsningen. Här ser jag min sammanfattning som stöttande. En elev bloggar efter litteraturdiskussionen: ” Bästa sak var det att Stina har skrivit en sammanfattning också av boken ( från kapitlet 9 till 12 ) innan vi börjar diskutera . Sedan blev det lättare för oss att få mer förståelse om Ove, och vad texten handlar om mer.”

Tanken är att eleverna när de läser nästa bok kan ta hand om dessa sammanfattningar själv. Att eleverna förutom att ha med en tanke till varje litteraturdiskussion också kan få i uppgift att kort sammanfatta ett kapitel. Här är en exempel på sammanfattning som jag delar ut till eleverna:

Sammanfattning kapitel 11

Anita och Rune får besök av en man från kommunen som vill hämta Rune. Anita berättar för Ove att de vill ta Rune ifrån henne.

Ove fortsätter att försöka ta livet av sig. Han sätter sig i sin bil i garaget, avgaserna börjar fylla garaget. Samtidigt bankar Parvaneh på dörren. Till slut öppnar Ove. Parvaneh säger att hon behöver ha skjuts till sjukhuset. Patrik har ramlat ner från stegen. Hon är accepterar inte ett nej och går och hämtar barnen. Ove står förvånad och förbannad kvar. 

Litteraturläsning som en källa till diskussioner om livet 

I dagarna läste jag en intressant jämförelse av kursplanerna i svenska 1 och svenska som andraspråk 1 i forskning om lärande och undervisning, "Svenska om svenska som andraspråk två jämbördiga ämnen?" När det gäller skönlitteratur skiljer ämnesplanernas syftesbeskrivning. Medan ämnesplanen i svenska skriver att skönlitteratur ska användas som en källa till självinsikt, skrivs det i svenska som andraspråk att skönlitteraturen ska användas för att förstå andras erfarenheter. I ämnet svenska som andraspråk finns en tydligare nyttobetoning av språk och stoff än i svenska. När jag läste detta började jag fundera över min egen litteraturundervisning. Genrepedagogik använder jag för skrivandet, och i samband med läsningen av Ove skriver eleverna berättande texter. Men fokuserar jag mer på form och nytta än på att skapa lust för litteratur och använda den som en källa till berikande diskussioner?  I regel har jag alltid tyckt att litteraturdiskussionerna ska handla lika mycket om eleverna själva som om romanen vi läser. Samtidigt har jag under det gånga året börjat arbeta mer med lässtrategier eftersom litteraturdiskussionen inte alltid visade hur mycket eleverna förstått av själva läsningen. Jag tror emellertid att de både formerna kan kombineras. Arbetet med lässtrategier och fokus på läsförståelse förbereder eleverna för en djupare litteraturdiskussion. Jag kan inte hoppa direkt till diskussionen utan att stötta eleverna på vägen dit. 

Nu har vi haft två litteraturdiskussioner. Redan efter första gången känner jag att dessa samtal och diskussioner är navet i läsningen av skönlitteratur.Som utgångspunkt i samtalet har jag Gibbons teorier om det utvecklande samtalet, där eleven är står för merparten av talartiden och där läraren bygger vidare på elevernas egna tankar. Precis som Rosenblatt skriver i sin bok Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa är det viktigt att jag inte har bestämda uppfattningar om hur eleverna ska reagera på ett visst verk. Jag strävar efter att hålla i litteratursamtal som ger eleverna utrymme att prata om boken, huvudpersoner och livet. Eftersom litteratur handlar om livet och hur vi människor ä,r behöver eleverna ges stora möjligheter till att utveckla sin igenkänning av romanen. En elev bloggar efter första litteraturdiskussionen: "Alla mina klasskamrater pratade om olika saker t.ex. om deras personliga liv och de ställde också frågor om rätt och fel."  

Identifikatoriskt läsande

Ann S. Pihlgren talar i sin bok Sokratiska samtal i undervisningen om att läsningen av skönlitteratur kan erbjuda människor möjligheter att se lösningar på svåra situationer i livet. De fiktiva karaktärerna i boken ger en möjlighet för läsaren av identifiera sig med, och ha en inre dialog med. Hon berättar hur engagerande läsning av skönlitteratur återfinns hos personer som bytt socialgrupp eller återhämtat sig från svåra upplevelser. Hon skriver också att alla texter inte passar för denna typ av läsning. Texten bör vara komplex och inte för tillrättalagd. Läsaren ska inte kunna gissa till budskapet direkt. Texten bör vara öppen och ge möjlighet till flera tolkningar. I läsningen av En man som heter Ove,har jag sett hur texten ger möjligheter till olika tolkningar både under diskussioner och i elevernas texter. De flesta eleverna tar till sig texten på ett personligt och känslomässigt plan som Pihlgren skriver är viktigt för det sokratiska samtalet i undervisningen. Från det personliga och känsliga är nästa steg att analysera och granska texten och jämföra med egna erfarenheter. Jag jobbar med att låta eleverna skriva ner saker som de reagerar på på en post.it-lapp sätta den i boken, och ta med detta till litteraturdiskussionen. 

Tanken som eleverna har med sig är ofta personlig och känslomässig. En elev hade med sig en reflektion kring: "Oves fru har alla färger." medan Ove själv är ganska svartvit. Hon berättade att hon upplevde att också hon och hennes man är väldigt olika. Efter det så vad det flera elever som delgav sina erfarenheter av att leva i en relation och diskussionen rörde sig både om vilka olikheter som kunde finnas och om olikheter var positivt eller negativt för relationen. 

En annat sätt att arbeta med identifikation är att använda den berättande genren. En elev har skrivit en berättande text om sin pappa och hans likheter med Ove: En man som heter U Mya Din

Autentisk språkanvändning

Genom litteratursamtalet ges eleverna också möjligheter till ett autentiskt samtal. Ett samtal där fokus ligger på att eleverna ska prata för att de har något att säga, inte känna sig hindrade eller begränsade av grammatiska regler eller form. Eleverna själva förstår vikten av dessa samtal. Efter första samtalet skriver en man på sin blogg: "Idag var jag glad eftersom vi kunde prata mycket. Jag tror att diskussion är enda sätt att vi kan prata bättre."

Lärandet som en sociokulturell praktik

Det tänkande som eleverna gör vid sin litteraturläsning är osynligt. Hur skapar jag som lärare möjlighet för eleven att uttrycka egna tankar och känslor kring romanen. Här arbetar jag både med litteraturdiskussion utifrån elevernas egna erfarenheter och efterföljande skrivande, där eleven skriver en reflektion på sin egen blogg. Enligt ett sociokulturellt perspektiv på lärande är det viktigt att skilja på tänkande och kommunikation eftersom tänkandet är osynligt och kommunikationen synlig. Säljö beskriver Säljö beskriver i sin Lärande i praktiken (2000) något som han kallar för ett grundantagande i ett sociokulturellt perspektiv:

Vad vi kan studera är vad människor säger, skriver eller gör, det vill säga kommunikativa och/eller fysiska praktiker. Det är det vi har tillgång till. Vad människor säger, skriver eller gör är alltid kontextuellt bestämt och uttrycker inte endast deras tankevärld och begreppsförståelse.

Blogginlägget blir således i detta perspektiv ett kommunikativt verktyg som inte är identiskt med elevens tankar, utan en text där flera röster gör sig hörda beroende på kontext och sammanhang. Syftet med litteraturdiskussionen är att eleverna ska ge uttryck för sin tankar och möta andras tankar. Syftet med att skriva en reflektion efter diskussionen är att eleverna ska ges möjligheter till att uttrycka en vidgad förståelse av  romanen genom att de mött andras tankar. 

I ett sociokulturellt perspektiv är skapandet av kunskap aldrig neutral utan föregås ofta av kamp och engagemang. Kunskapen och skapandet av den, enligt Säljö, kan beskrivas som sociokulturellt situerad: ”Kunskap kommer vi i stället att förstå som knuten till argumentation och handling i sociala kontexter, och som resultat av aktiva försök att se, förstå och hantera världen på ett visst sätt.” (Säljö 2000) I detta avseende är litteraturdiskussionen viktig för eleven både för att kunna förstå romanens handling utifrån perspektivet att ha god läsförståelse och också för att kunna bli en engagerad läsare genom att tolka romanen och sätta tolkningen i relation till sin och andras kultur. Efter andra litteraturdiskussionen med En man som heter Ove, skriver en kvinna på sin blogg: "Jag hörde olika åsikt om ett ämne t ex om kan en man ha flera fruar samtidig eller inte. Nästan alla kom överens att det man kan men det är inte ok. Det är rolig för mig att höra andra åsikter och sen jämföra den med mitt."

Källor

Säljö: Lärande i praktien
Rosenblatt: Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa
Pihlgren: Sokratiska samtal i undervisningen

Gibbons: Stärk språket, stärk lärandet